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义务教育城乡一体化学习共同体研究

摘要:文章对照学习共同体的特征及建设实际,认为当前教师专业学习共同体构建不太容易;应从明确学习主题、区分学校与教师职责、建设合作文化等方面进行改进。 关键词:专业学

摘要:文章对照学习共同体的特征及建设实际,认为当前教师专业学习共同体构建不太容易;应从明确学习主题、区分学校与教师职责、建设合作文化等方面进行改进。

关键词:专业学习共同体;机制;合作

近年来,专业学习共同体作为教师专业发展的一种形式,备受瞩目。不少文章认为其在促进学校的文化建设、改善教师的工作环境、改进教师教育教学实践等方面具有重要价值,并认为其可以作为校本教研的有力抓手来推进[1-3]。在关于农村学校教师专业发展的研究中,部分学者对建立城乡互助合作机制以解决农村学校资源不足的问题等寄予了厚望。[4]当前,在义务教育阶段,党和国家的关注点在由基本均衡逐渐向优质均衡过度,正着力统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展。教师专业学习共同体又该如何回应这一呼唤呢?

一、教师专业学习共同体的内涵及建设要求

“专业学习共同体”(ProfessionalLearningCommunity,简称PLC)这一概念最早是美国学者霍德(Hord)在1997年提出的,指以自愿为前提,以分享、协作为核心,以共同愿景为纽带,把学习者联结在一起,进行相互交流、学习的组织或团队;成员致力于促进教师与学生的共同发展,推动学校变革与改善[5]。简言之,学习共同体的核心是学习,通过互助、协作主要学习方式实现教师的可持续发展。对照霍德的观点,不难看出,组建专业学习共同体对学习者、运行环境都提出了要求。从学习者的角度来说,应具备三个条件,即自愿、分享、协作。从运行环境来说,应具备五方面的特征:一是教师共享领导权,即学校领导能参与并支持共同体内每位教师的专业发展活动。二是有集体贡献,即共同体内每位教师能共同应对困难、挑战,并能产生有别于个体自身实践的成果,个人与团队共同提升、共同进步。三是有共同的价值与愿景,即共同体内每位教师都树立相同的价值、信念和追求,并且在决策制定等活动中能遵循这一共同的价值与愿景,简言之,教师全程参与共同愿景的提出与实现。四是有外界支持,即专业学习共同体在富有成效地开展学习、制定决策、解决问题等活动中需要的条件都能得到外界支持。五是有个人实践共享,即共同体内每位教师的个人实践都能与其他教师一起分享,通过相互观摩、研讨、参与课堂等,实现个人专业智慧的生成、共享与提升。概括而言,成功的专业学习共同体的建设,对共同体内每位教师、学校管理人员及运行环境等都提出了要求,并不是把人员组织在一起开展教研活动那么简单。实践表明[6],要想专业学习共同体真正产生效应,需要教师自我专业意识的觉醒,经常性地开展反思;更需要管理者在构建学习共同体组织运作机制、优化模式、寻求名师引领、促进合作等方面提供支持与帮助。

二、教师专业学习共同体建设不易及其影响因素分析

教育学者迈克尔·富兰曾指出,建立专业学习共同体,在任何深度和广度上都极为困难[7]。不少学校、区域的实践并不理想,也警示我们,在教师专业共同体的建设上,需要认真谋划。有学者从理论层面勾划了构建专业学习共同体的困境,认为需要校长、教师、学区管理者等各相关者立足于自身的角色和地位,突破发展目标不明、评价标准缺失、资源和制度保障不足、文化多元与文化共享关系失衡及教师赋权不足、缺乏参与决策的意识和愿望等诸多困境。[8]从实践层面来看,主要表现为:教师参与的积极性不够以致成效不明显。以校本教研为例,作为一种以本校的教情、学情为主要研究对象自下而上开展的教学研究活动,本应是非常有效的,但如今却也令部分教师退而避之。究其原因,部分教师未体会到其对自身成长的意义。教师若是在缺乏自我发展意识的情况下被动参与,不想参与或参与中投入少,往往也难有收获。在以35岁为界规定参加校本教研活动对象的学校,这种现象尤为明显。35岁以下的青年教师按规定必须参加校本教研活动,在参与过程中多少得费点心思,而35岁以上的教师大多以自己终于不用花心思准备而暗自窃喜。校本教研是这样,跨校构建的教师专业学习共同体就更难开展学习活动了。教师不愿参与或被动参与,究其原因,主要表现在:

(一)活动内容缺乏针对性

当前常见的学习活动主要有:一是常规教研活动,如集体备课、听课评课等;二是邀请名师到学校开设讲座;三是参加国培、区培及基地培训等活动。常规教研活动必须正常开展,无可厚非。但是在分学科开展教研活动的同时,是否有考虑过同一发展阶段不同学科教师所面临的教学组织与实施、班级管理、教研科研等共同问题?活动主题在围绕教师如何教而具体确定的同时,是否有考虑到学生如何学及学生实际?在“请进来”“走出去”之类的学习活动上,是否有考虑到教师发展需求?这往往受人诟病。在超负荷的工作重担与社会环境的多重干扰下,教师职业信念本来已很容易被弱化。若在组织培训活动时,未兼顾教师个体发展需求,甚至是在确定相关主题时未充分考虑教师已有的实践经验或将培训变成训导,就很容易让教师产生抵触或排斥情绪。在组织的全员教学业务培训中,所有教师听同一个专题讲座,往往评价不一。常见的有两种观点:一是内容侧重精深理论、过于宏观,难以应用到实践中;二是侧重具体的教材教法、过于微观,对产生可转化性课题作用不大。相信不少培训组织者在培训结合后都会收到类似的评价。组织方式的简单化、培训内容的泛化以及枯燥乏味的学训体验,容易导致教师心理疲劳与精神厌倦,从而影响教师参与学习的热情,甚至罔顾自身的专业发展需求。

(二)管理人员、教师权责不明

教师学习共同体的正常运行需要教师、管理人员都应立足自身角色承担相应的责任并发挥作用。作为一个协作学习组织,教师应在教师的合作学习中占据主体、主导地位,诸如主题的选择、活动形式等。管理人员主要为活动的顺利开展提供服务,如构建相应机制以促进教师参与等。在实践中,管理者往往越俎代庖,牵头设计、组织相关活动,教师被动参与,以致学习共同体的作用被限制。一旦相关活动过于零散、缺乏关联,未保证培训的连续性和衔接性,或没有长期规划,学研活动就很容易演变为流于形式。特别是教师在某次研讨中萌发了一些想法却没来得及深思、研讨与实践就被另一个活动冲击时,往往会从深感无奈到逐渐丧失学习热情。行政力量的干预、介入,教师学习活动演变为接受、应付,使广大教师渐处于遵从与被支配的地位,教师沦为被动接受领导决策的合作对象,合作学习的主体地位不保,教师学习共同体的五大特征都不具备,就谈不上成效了。从教师专业发展的角度来看,不良影响更甚。一是部分教师因自身发展的想法未得到学校重视逐渐懈怠,会影响其自我思考、自我决策的能力的发展。二是教师内心的合作需求被忽视,部分教师抱着应付的心理被动参加相关学习活动,影响了教师自主发展的内驱力的形成。三是教师不愿分享自己在教育教学实践中遇到的困惑或问题,教师之间难以形成真正的互动交际,磋商、探讨等活动形式欠缺,使得隐性识难以显性化,还有可能促成教师分享的惰性,影响了教师合作氛围的形成。

(三)教师合作意识不够

教师的教育教学实践具有鲜明的情境性、不确定性及价值性等特征。在工作中,教师主要凭借自身积累的经验和教学智慧独立地开展教学实践,处理相关事务,独立性、个性化已成常态。这似乎也使得教师在专业发展上奉行个人专业主义成为必然。大部分教师秉持强烈的独立成功观,将精力集中在自己所带班级或所教课堂的事务上,以保质保量完成相关班级的教学任务与班队管理作为自己的主要目标,对其他教师的教育教学行为秉持不干涉态度,独善其身;对于与其他教师或同事之间的沟通交流,则不怎么上心。现行的有关管理制度显然也未对此进行有效地干预。在职称晋升上,经验往往会成为教师职务职称评聘的竞争优势,有实践经验或有实践智慧的骨干教师或专家型教师在未获得相应职务职称前,主动分享自身教学成长或教学智慧积累过程的意愿显然不会怎么强烈。从教师评价来看,当前主要实施“奖优罚劣”的个体管理模式,学校从教师职业情意、教师教学设计与组织实施能力、教师工作状态与业绩等层面进行评判,其中教师个体的教学、科研业绩占比很大,而团队合作效果几乎不在评价范围。这无疑加剧了教师个体之间的竞争,促使许多教师自我保护,产生自我封闭主义,一定程度上破坏了教师的合作意向。无奈的是,当前开展的合作学习,主要由行政力量来推动,教师的合作大多是因为制度或政策的影响被强制执行,大多数团队成员间关系松散,专业交流有限。教师源于个体竞争而自觉自我保护,不愿分享或分享不多,合作学习成效低微也就在所难免。

三、教师专业学习共同体的建设路径

(一)分类指导、确定学习主题

教师专业发展过程具有阶段性。不同发展阶段的教师,阅历不同、感悟不同,需求也会不同。学区或集团内各成员学校应按年龄、教师发展阶段分别聆听一线教师的基本培训诉求和意愿,调研、考察、综合、协调教师个人愿景,在深入了解、调研各不同发展阶段的教师所面临的问题与挑战、困境或困惑的基础上,结合学区、学校发展规划,确定培训主题,并依据主题组建专业学习共同体,让共同体确实成为教师成长的助推器。在针对刚入职的新教师的专题培训上,因其缺乏良好的课堂教学组织能力与教学监控能力这一共同特征,需在教学设计与实施、课程考核与命题、课后辅导与评价、班级管理等环节给予具体的可操作的技术、技巧指导,当前很多学校采用师徒结对办法帮助新教师尽快胜任岗位要求。其实,也可通过建设学习共同体来解决该问题,如以课例研讨活动为载体、以教材解读为抓手开展同课异构,形成同课异构共同体。对于有经验积累的教师,可结合教师兴趣爱好或特长,分类开展专题培训。如将对现代教育技术的应用感兴趣的教师组建为基于提升现代教育技术应用能力的微课制作共同体,通过微课制作技术专题培训、微课竞赛、经验交流与分享等,促进共同体内各成员教师信息技术应用能力的提升并使之融合到学科教学中。或者结合教育教学实践中问题多样化的现状,组建以教学或班级管理问题为切入点的教师或班主任发展共同体,围绕相关主题开展研讨,进而开发有价值的课题,这对于真正解决教育教学实践中的问题,无疑会起到积极的推动作用。有了共同愿景,学习共同体的每一个成员就能满怀学习热情参与到研讨活动中来。活动中他们积极沟通、共同探究,交流情感与经验,分享学习资源,相互补充、相互促进,那么每位教师都将会获得归属感,不断地发挥自己的优势与潜能,实现彼此专业发展。

(二)创建机制,明确职责

在学习共同体运行的过程中,目前常见的采用分层研修、项目驱动的方式运行。为保证其正常运行,应制订教师合作学习办法等制度,明确学区、学校、教师等的角色、职责,阐述学习共同体的特点、功能、构建原则与要求等,让每位教师都能了解专业学习共同体,并明白其对自身责任与义务的要求。在管理上,可建立学习共同体领导小组及各成员学校教研组工作室,以项目为单位组建多个学习共同体。学习共同体领导小组主要为促进教师的合作学习搭建平台,提供指导与服务等,并拟定能约束各成员学校、教师学习的公约或条款。如宣讲学校发展规划、了解教师需求、讨论确定固定的学习时间、制定激励机制与考评办法等。每位教师都需要学习、需要发展。作为管理者,应注意引导教师将个人发展与学校发展统一规划。在促进教师参与专业学习共同体的合作学习上,可充分发挥评价的导向功能,制定相关评价办法,激发教师参与合作学习的积极性,如从参与情况、贡献情况等对教师进行参与分和贡献分量化评价。此外,可结合当前教师培训要求,将其学习时间换算为培训学分纳入教师培训管理。这样既能激发教师自我成长的动力,也能激发部分专业知识扎实、专业能力过硬的优秀教师发挥专业引领作用,牵头组建教师专业学习共同体,带队主动参与合作学习,促进共同发展。

(三)提升教师合作意识

教师专业能力提升并不是一件轻松的事,如没有他人帮助或支持很难有大的提升。如果是在共同体中学习,有了其他教师智慧、阅历、经验、视角的介入,有了每位教师在教育实践中的相互帮助、相互支持,则有了大幅提高的可能。教育实践的特征非人力可为,但可以通过促进教师合作改进教育实践来端正教师对合作的认识。一是组织教师代表到合作教研较好的学校考察学习,请对方学校谈学习感受、谈合作文化的培育等,让教师能切身体验、感受合作对教师成长的促进作用,激发其增进合作的意识。二是引导、支持一两个对工作充满热情、参与教育教学改革愿望强烈的教师代表牵头组建学习共同体,指导该团体开展基于教育教学实践中问题解决的学习活动,使教师亲眼见证合作对于促进自身成长的意义。三是引导教师学会合作学习。合作需要一定的规范来约束,需要彼此配合与尊重。在这一前提下,共同体内每位教师都有表达自己观点的权利。只有相互尊重,能认同、接纳彼此观点,大家才会畅所欲言,才能在思想上走向共鸣,最终促进共同发展。教师合作学习中的“无言”状态或被动参与,也有可能是教师不愿表达自己的真实看法,以免被误会为不尊重等。因此应引导每位教师“善说”“善听”。在交流中,发言应做到有理有据,提出中肯意见;对于他人提出的问题,首先应耐心倾听,能站在他人的角度思考、分析问题,再进行自我反思,尝试解决,共同探讨解决之道。

参考文献:

[1]王玮.教师协同学习共同体:教师专业发展新范式[J].吉林农业科技学院学报,2019(3).

[2]石寒月.教学共同体视角下边疆地区民族教师专业发展研究[J].中国教育技术装备,2019(5).

[3]凌士彬.校本研修实效性的心理起点与逻辑节点[J].教育视界,2018(3).

[4]王春香.乡村教师专业发展的“内卷化”困境及化解对策研究[J].智库时代,2018(9).

[5]杜静,常海洋.专业学习共同体视阈下教师专业发展的遮迷与重塑[J].现代教育管理,2018(6).

[6]洪进步.基于学习共同体的农村教师专业发展的访谈研究[J].教师发展论坛,2011(11).

[7]吴艳茹.教师专业学习共同体的构建[J].教育评论,2013(1).

[8]秦莉.农村教师专业学习共同体建构中的困境及消解策略[J].吉林广播电视大学学报,2017(7).

作者:王芳

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